【編者按】現(xiàn)如今我國職業(yè)教育升學(xué)通道得到拓展，導(dǎo)致升學(xué)熱潮涌來。這雖緩解了部分職業(yè)院校的招生壓力，但也帶來一定的弊端。而德國的職業(yè)教育和高等教育是兩個互相獨立的系統(tǒng)，但又有著適度的融通。中國的職業(yè)學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的情況借鑒和學(xué)習(xí)德國的職教經(jīng)驗。

中國職業(yè)學(xué)校的升學(xué)熱現(xiàn)象

自2014年多個部委提出現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃以來，越來越多的省市開始試點不同形式的“中高職貫通”和“中本貫通”，職業(yè)教育升學(xué)通道得到了拓展。上述拓展帶來了兩個方面的影響。一方面，這增加了中職教育的吸引力，促進(jìn)了高中階段教育普及，緩解了部分生源緊張職業(yè)院校的招生壓力；而另一方面，這引發(fā)了職業(yè)學(xué)校升學(xué)熱，強(qiáng)化了中職教育人才培養(yǎng)的應(yīng)試傾向。部分職業(yè)學(xué)校借此機(jī)會片面追求升學(xué)，將主要的辦學(xué)精力放在提高升學(xué)率上，個別學(xué)校甚至以數(shù)學(xué)僅考20、30分即可上本科作為招生宣傳重點。許多地區(qū)職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的升學(xué)率已超過50%，一些“著名”中職學(xué)校每年本科錄取人數(shù)高達(dá)數(shù)百人。

職業(yè)教育的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)與產(chǎn)業(yè)用人需求大致匹配。然而，從筆者在東部沿海大范圍的企業(yè)調(diào)研發(fā)現(xiàn)來看，對于職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)歷提升，來自產(chǎn)業(yè)需求的支撐并不明顯，多數(shù)企業(yè)對技術(shù)技能型人才并無嚴(yán)格的學(xué)歷要求。部分受訪的德資企業(yè)表示，針對部分崗位，中職教育階段的雙元制畢業(yè)生更加符合需求。現(xiàn)實的困難在于，企業(yè)在招聘環(huán)節(jié)卻越來越難以招到適合的中職畢業(yè)生。

在職校升學(xué)熱的背景下，我們應(yīng)當(dāng)重新思考兩對關(guān)系：職業(yè)教育和高等教育之間的關(guān)系，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)用人需求之間的關(guān)系。在前一對關(guān)系中，普職融通的規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)是重中之重；而處理后一對關(guān)系，關(guān)鍵在于促進(jìn)區(qū)域?qū)用娴漠a(chǎn)教融合。從國際比較來看，德國的職業(yè)教育在發(fā)展過程中很好地處理了上述兩對關(guān)系，值得我國借鑒。

德國職業(yè)教育與高等教育的分立與融通

德國的人才培養(yǎng)歷來由高等教育與職業(yè)教育兩個相互獨立的系統(tǒng)組成。職業(yè)教育被認(rèn)為是局限在高中階段教育的層次上，以培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)需要的技術(shù)技能型人才為主要任務(wù)，而高等教育則遵循學(xué)術(shù)專業(yè)主義，以傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識為目的，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才。1970年代逐漸興起的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在德國并不被當(dāng)作高等職業(yè)教育看待，而是高等教育體系的組成部分（當(dāng)然它在某種程度上也可被視作職業(yè)教育實踐性原則的延伸）。

進(jìn)入21世紀(jì)之后，德國的學(xué)術(shù)界與媒體開始越來越多地討論職業(yè)教育與高等教育之間融通的可能。具體的誘因在于，在德國，部分屬于職業(yè)教育范疇的專業(yè)，在其它國家卻是通過高等教育來培養(yǎng)的。隨著歐洲一體化進(jìn)程不斷推進(jìn)，為了促進(jìn)其學(xué)歷證書的國際可比性，德國有必要提高職業(yè)教育與高等教育之間的相互融通。更深層次的原因則是，由于技術(shù)變革和人口結(jié)構(gòu)的變化，德國需要更加充分地挖掘勞動力市場中現(xiàn)有人力資源的天賦和潛力，并讓受教育者有可能選擇更多的教育路徑。

在此背景下，德國政府于2006年委托一個由雇主協(xié)會代表、商會代表、工會代表、聯(lián)邦及州政府代表、企業(yè)代表、職業(yè)學(xué)校代表和學(xué)術(shù)界代表等多方共同組成的專家團(tuán)提出職業(yè)教育方面的改革建議，其中就包含增強(qiáng)職教與高教相互融通的內(nèi)容。

2009年，在專家團(tuán)建議的基礎(chǔ)上，各州文教部長聯(lián)席會議（德國教育政策實際上最重要的制定者和協(xié)調(diào)者）頒布了《無高校入學(xué)權(quán)的有職業(yè)資格者進(jìn)入大學(xué)的通道》決議，該決議旨在向職業(yè)教育畢業(yè)生等群體擴(kuò)大就讀大學(xué)的路徑，其核心內(nèi)容包括：（1）參加過職業(yè)繼續(xù)教育培訓(xùn)并獲文憑的有職業(yè)資格者，比如獲得手工業(yè)中的師傅證書者，有進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的可能；（2）國家認(rèn)可的職業(yè)教育的畢業(yè)生有三年工作經(jīng)驗后，經(jīng)過大學(xué)或國家機(jī)關(guān)按照一定條例開展的能力認(rèn)定，或至少一年的試讀大學(xué)的成功經(jīng)歷后，可獲得與其職業(yè)相關(guān)專業(yè)的大學(xué)入學(xué)資格。

德國的這一融通標(biāo)準(zhǔn)，既獎勵了通過職業(yè)教育獲得高級資格證書的勞動者，也在開放融通可能性的同時堅持了高等教育較為嚴(yán)格的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

然而，盡管德國職業(yè)教育與高等教育出現(xiàn)了一定的相互融通的趨勢，但兩者之間仍然在很大程度上保持了各自的獨立性。2014年，職業(yè)教育畢業(yè)生中升入大學(xué)的人數(shù)很少，尚不及畢業(yè)生總數(shù)的5%。兩者之間這種相互獨立性的主要原因在于，一方面，職業(yè)教育畢業(yè)生進(jìn)入高等教育就讀的標(biāo)準(zhǔn)較高，只有滿足了上述決議中所陳述的條件，才能實現(xiàn)升學(xué)；另一方面，學(xué)生和企業(yè)界均對雙元制職業(yè)教育本身的質(zhì)量有較高的認(rèn)可，職業(yè)教育不必通過更強(qiáng)的融通途徑來提高自身的吸引力。

概括來說，職業(yè)教育的核心使命仍然是培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會進(jìn)步所需要的技術(shù)技能型人才。至于升學(xué)通道，只是作為一種有益的補(bǔ)充。

德國高度區(qū)域性的職業(yè)教育產(chǎn)教融合

德國職業(yè)教育最顯著的特征之一就是教育與產(chǎn)業(yè)的緊密聯(lián)系，且這種聯(lián)系具有很強(qiáng)的區(qū)域性。

在雙元制職業(yè)教育中，產(chǎn)業(yè)界深度介入職業(yè)教育事務(wù)，這不僅體現(xiàn)在全國層面，比如雇主協(xié)會和行業(yè)協(xié)會等參與到職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的制定和調(diào)整之中，也體現(xiàn)在區(qū)域?qū)用?，這一層面的行業(yè)協(xié)會具有審核企業(yè)及培訓(xùn)師的培訓(xùn)資格、監(jiān)督職業(yè)培訓(xùn)過程和舉辦職業(yè)資格考試等多項權(quán)力。

職業(yè)學(xué)校的數(shù)量和區(qū)域分布能夠很好地反映產(chǎn)教融合的區(qū)域性。根據(jù)最新的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，全德國范圍內(nèi)共有職業(yè)學(xué)校約2200所，在校學(xué)生約250萬，提供雙元制職業(yè)培訓(xùn)的企業(yè)約42萬家。這意味著，每所學(xué)校的平均學(xué)生數(shù)為1136人，每個企業(yè)平均接收約6名學(xué)徒進(jìn)行培訓(xùn)。以人口約108萬的科隆市為例，全市有職業(yè)學(xué)校29所，且分布在全市的不同區(qū)域，在校學(xué)生共約4.15萬人，平均每所學(xué)校約1431人。德國的職業(yè)學(xué)校大多規(guī)模不大，主要設(shè)置與周邊產(chǎn)業(yè)有高度相關(guān)性的專業(yè)，而且，大部分的職業(yè)學(xué)校都位于相關(guān)產(chǎn)業(yè)的企業(yè)周邊，從而為職業(yè)學(xué)校融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展、提供企業(yè)所需要的技術(shù)技能型人才提供了便利。

在德國較為完善成熟的制度框架下，正是這種高度區(qū)域性的深層次的產(chǎn)教融合保障了職業(yè)教育整體的質(zhì)量和水平，從而有利于職業(yè)教育本身吸引力的維持。

對我國職業(yè)教育升學(xué)熱的建議

我國職業(yè)學(xué)校的升學(xué)熱迎合了部分學(xué)生和家長對于學(xué)歷教育的訴求，從短期看，增強(qiáng)了中職教育的吸引力。但是，其負(fù)面影響已然顯現(xiàn)。首先，它削弱了區(qū)域產(chǎn)教融合。在家庭選擇學(xué)校時，升學(xué)導(dǎo)向的職業(yè)學(xué)校其質(zhì)量信號更容易觀察，且更容易受到家長認(rèn)可。而在公共資源分配時，目前的撥款機(jī)制又未能很好地甄別升學(xué)導(dǎo)向的職業(yè)學(xué)校和就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)學(xué)校。在雙重激勵下，一些原本產(chǎn)教融合出色的學(xué)校也逐漸傾向于舉辦升學(xué)教育，產(chǎn)教融合的深度不斷下滑。其次，它激發(fā)了過度教育。技術(shù)技能人才并非學(xué)歷越高越符合企業(yè)要求。升學(xué)驅(qū)動的教育過程更加強(qiáng)調(diào)理論知識的培養(yǎng)，即使升入高職或本科后再進(jìn)入產(chǎn)業(yè)，也并不一定適應(yīng)產(chǎn)業(yè)界對技能的真實需求。部分受訪企業(yè)表示，針對部分崗位，中職教育階段的雙元制畢業(yè)生更加符合需求，但由于中職教育的升學(xué)轉(zhuǎn)向，一部分與中職學(xué)校深度合作的企業(yè)崗位不得不轉(zhuǎn)向高職尋求合作。

在這種情況下，有必要借鑒德國職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)驗，強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的功能。在當(dāng)前形勢下，公共政策應(yīng)重點關(guān)注如下兩方面：其一，彰顯和突出職業(yè)學(xué)校高水平產(chǎn)教融合的質(zhì)量信號，并根據(jù)這一信號進(jìn)行公共資源分配；其二，減少對職業(yè)教育的直接行政干預(yù)，尊重教育自身規(guī)律，尊重區(qū)域發(fā)展的差異性，尊重多方利益主體的訴求。具體而言，可以嘗試以下措施：首先，重塑職業(yè)學(xué)校的評價體系，并創(chuàng)建相應(yīng)的撥款機(jī)制。借助于就業(yè)數(shù)據(jù)和企業(yè)評價，將真正融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的職業(yè)學(xué)校與升學(xué)型的職業(yè)學(xué)校區(qū)分開來；與此同時，改進(jìn)職業(yè)教育撥款機(jī)制，向真正融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的職業(yè)學(xué)校提供更多的經(jīng)費(fèi)支持，并調(diào)整升學(xué)型職業(yè)學(xué)校的生均撥款權(quán)重。

其次，減少對職業(yè)學(xué)校升學(xué)過程的行政干預(yù)，遵循高等教育人才選拔規(guī)律。目前，各省市均是通過行政手段規(guī)定中職學(xué)校升入高職和本科的人數(shù)。在部分省份，為了增強(qiáng)中職教育吸引力，制定了過高的本科錄取名額。個別迎接產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的省份雖然意識到升學(xué)熱的危害并削減了本科錄取名額，但依然治標(biāo)不治本。應(yīng)更多地讓高校依據(jù)自身的教育教學(xué)情況和知識能力要求、按照考試分?jǐn)?shù)擇優(yōu)選拔中職學(xué)生。在少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)，可嘗試讓行業(yè)企業(yè)等利益相關(guān)方參與到職校升學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制訂過程。針對少數(shù)高技能人才，可提供特別的升學(xué)通道。例如，以更高的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)作為職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)的條件。

第三，慎重考慮撤點并校和布局結(jié)構(gòu)調(diào)整。目前有多個地區(qū)在進(jìn)行職業(yè)學(xué)校的布局調(diào)整，大幅度開展撤點并校的工作，將分散分布的、本來與所在地區(qū)具有緊密聯(lián)系的職業(yè)學(xué)校合并。例如，300萬人口的東部沿海某市，2007年有17所中職學(xué)校，其中多數(shù)都與其所在鎮(zhèn)的產(chǎn)業(yè)有著較為緊密的聯(lián)系，這種一鎮(zhèn)一品的產(chǎn)教融合模式與德國區(qū)域性的產(chǎn)教融合有著高度的相似之處。近年來，受評價體系和資源分配方式變化的影響，小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展空間日益收縮，該市有意在近期將全市中職學(xué)校集成為6所。這樣的做法，雖然更加適應(yīng)當(dāng)前的職業(yè)教育評價體系和資源分配方式，但不利于產(chǎn)教融合，可能削弱學(xué)校與產(chǎn)業(yè)的天然聯(lián)系。

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